Cependant, il semble que, parfois, on minimise une partie (ingrate) du travail à fournir sur l’identification des mots pour que les élèves puissent être vraiment autonomes. Lorsque les apprentis-lecteurs doivent consacrer l’essentiel de leurs ressources cognitives à identifier les mots écrits, il ne leur en reste plus suffisamment pour mener à bien les activités de compréhension. Leur incapacité à comprendre un texte qu’ils viennent de déchiffrer péniblement ne dépend pas de leur " intelligence" ou de leur " motivation " : elle est tributaire de l’insuffisante automatisation de leurs procédures d’identification des mots, enjeu majeur de toute pédagogie de la lecture au cycle II.

R GOIGOUX pense, dans son rapport de novembre 1998 , que " la capacité à identifier les mots écrits( qui est l’une des composantes critiques de l’apprentissage initial de la lecture ) se construit en interaction avec la capacité à utiliser les données contextuelles. L’acquisition du savoir-lire entre 6 et 8 ans peut être partiellement décrite comme un double mouvement d’automatisation croissante des procédures d’identification des mots et d’affaiblissement de la dépendance contextuelle " ( les faibles lecteurs étant nettement plus tributaires du contexte que les bons lecteurs). En fait, la dépendance contextuelle constatée lors des premières étapes de l’identification des mots, loin d’être une stratégie des " mauvais lecteurs ", caractérise tous les apprentis lecteurs, même les meilleurs. Dans cette perspective, les données contextuelles ont une importance déterminante dans le calcul qui conduit à la résolution des problèmes d’identification des mots écrits chez l’apprenti lecteur. Le rôle et le fonctionnement des interactions entre procédures de " haut " et " bas " niveau se modifient au cours de l’apprentissage selon les caractéristiques des contraintes contextuelles mais également en fonction de la nature des mots rencontrés, de leur familiarité pour le lecteur, de leur régularité, de leur structure orthographique, etc…La quête d’efficacité dans l’identification des mots pousse l’enfant à " faire feu de tout bois " et à rechercher des redondances ou des voies d’accès multiples qui assurent à son fonctionnement cognitif sa souplesse d’adaptation et sa fiabilité.

"  En résumé, nous pouvons affirmer que l’utilisation du contexte phrastique facilite nettement la lecture de mots au début de l'apprentissage de la lecture et que ce recours diminue au fur et à mesure que l'apprentissage progresse. Ceux qui vont devenir les meilleurs lecteurs de leur classe d’âge y ont puisé une partie de la dynamique de leur apprentissage. On peut supposer par exemple que les premières réussites ont favorisé la mémorisation d’unités lexicales et infralexicales ( syllabes, attaques, rimes, etc.) et facilité les traitements analogiques. "